الأستـاذ مورط و ليس متورطا، تم توريـطه وفق نسـقية

مؤسـسية تربويـة ،تخضـعه لضـبط اداري -هـرمي -

بآلـيات أبانت الممارسـات اليومـية عن قصـورها في

أداء الدور المنـوط بها .

فالثـقافة السـائدة في المؤسـسة التعلـيمية كرسـت مفهوم

المراقـبة علىحساب مفهـوم التتـبع ..والفـرق كبيـر

بين منـطق تقويـم الشخص و بين منطق تقويـم سيرورات

العـمل الـبيدا غـوجي..

صدقت أخـي بسـام ، فالتربـية الحـديثة أصـبح ينظـر

اليها بمنظـور آخـر ، كأداة وهـدف في نفس الوقـت .

فالتـربية كأداة تعني التعـلم و اكتـساب المـعارف

والمهـارات و القـيم من أجل العـمل المنتج للفــرد

وللمجـتمع ...

أما التربيـة كهـدف فمن جمـلة ما تعـني الوصـول

الى التطـوير الى مستـوى أرقى للقدرات والمهارات

و الطاقـات ،مما يستـلزم بذل المـزيد من الجـهد

و البحث للـرقي بها الى أبعد مدى .

ولن يتأتى تحقـيق هذا الا باعتـماد مفاهـيم و مقاربات

تربـوية و تعلـيمية جديـدة مـثل : التـربية مدى الحـياة ،

وتعـلم التـعلم .

وصـدق رسـول الله اذ قال :

-اطـلبوا  العـلم من المـهد  الى  اللحـد -

لذلـك فهـو مطـلق الصـحة .

أما تاويـلنا و فهمـنا له ، فبشـري

لذلك فهـو نسـبي الصـحة .

ليـتنا نعي هـذا و تتمـثله ، و نتمـسك

بالجـوهر ، وندع التفاصـيل وتفاصـيل

التفاصـيل ففـيها يكـمن الشيـطان ..?

*وشـكرا لكل الاخـوة .

أوا شكالـية الجـوع و الجنـس و الاحتـجاج

*ولد محمد شكري في قرية -بني شيـكر-شمال المغـرب.

وقد وفد به أبوه علىطنـجة حيث ألقي عليه-أي الأب-القبض

بتهـمة الفرارمن صفـوف الجيش الاسـباني المتقاتل في حرب

أهلـية طاحـنة.

*واخـتبرمحمد شكـري أثناء صغره فنونا من العمل ،كمسح

الأحذية ،وبيع الصحف ،والخضـراوات،والاشتغال في المقاهي

والمطاعم ،والتعاون مع عصابة للسطو،وارشاد السياح ،ثم

تقليد أغاني عبدالوهاب في أحد الأندية الليلية...

*دخل محمد شكري المدرسة ،لأول مرة، وهو في التاسعةعشرة

من عمره، كان ذلك احدى المدارس الابتدائية في مدينة العرائش..

فلما عاد الى طنجة لم يعد اليها متعلما فقط ،بل ليبدأ محاولاته

المثيرة و يكتب الأدب. وأصيب عام 1964م بحالة انهيار عصبي

مكث على اثرها أربعة أشهر في مستشفى للأمراض العصبية..

*ثم خرج من هذه الحالة لينشر أولى قصصه في مجلة الآداب

البيروتية ،وهي قصة -العنف على الشاطئ-سنة1966م ،

وليتلقى رسالة من الدكتور سهيل ادريس تشجعه على الكتابة

بالأسلوب الذي بدأ به ..

**وعموما فمؤلفات محمد شكري حظيت بردود فعل متنافرة.

ففي الوقت الذي ازداد الاقبال فيه عليها -عالميا- ورحب بها

الكثير من كتاب المغرب و مثقفيه الشباب، نجد كتابا يصبون

جام غضبهم عليها .فيصفون كتاباته بأنها انسلاخية، ووجودية

ذاتية ،وانها تعطي صورة قبيحة للمغرب، وهذا ما يعجب القارئ

الأروبي فيها .فهو- بزعمهم -يجد فيها صورة من حكايات ألف

ليلة و ليلة مع اختلاف العصر و الأسلوب..

***وحقيقة الأمر أن كتابات محمد شكري لا تختلف في كثير من

الجوانب عن كتابات جل القصاصين المغاربة ناهيك عن الكتاب العرب.

وانها لاتضيف جديدا من حيث المعنى..فاعتبار الجنس و الجوع دافعين

يقودان الى تثويـر البطل،الفرد ، واحتجاجه ،موضوعات طرحت في

قصص محمد زفزاف ،و زكرياء تامر، وحيدر حيدر، و غيرهم...

****على  أن  الجديد  في  قصص  محمد  شكري  هو

    الانشائية  ،  أو  الشاعرية  القصصية .

-وهذا يحتاج الى موضوع آخـر.

*عن مجلة المعرفة--العدد 234  --السنة1981

بقلم ابراهيم خليل--مع بعض التصرف

سيبقى الوضع على ما هو عليه ، حتى اشعار آخر .

ومن يدري فقد ننزلق من العالم الثالث الى عوالم دنيا ، لايعلمها

الا الله ...وربما سينتهي بنا الأمر الى ان نوضع في محميات

مخافة انقراض جنسنا النقي جدا ، تماما كما حدث للهنود الحمر.

لا تجزعوا -يا معشر العرب -آنذاك سنقف -ليس وقفة رجل واحد -

سننبعث كما العنقاء من رمادها ..وسنكون قد تعلمنا الدرس ، فلن

نهتف- ملء حناجرنا -لقـوادنا : عاش..عاش..أو بالروح بالدم..

**خواطر متطرفة من زمن التطرف .

*دلالة الخطأ في البيداغوجيا الحديثة:

-تعتبر البيداغوجيا الحديثة الخطأ شاهدا على الاكتساب غير المكتمل للغة ، سواء تعلق الأمر

باللغةالأم أو اللغة الأجنبية ،وهي ظاهرة طبيعية يصعب التخلص منها مهما حاول المربي

محاربتها وعلاجها ، وهي أكبر دليل على أن المتعلم يفكر من خلال قواعد اللغة والا كان

مجرد انسان حافظ و مكرر لكلام مسموع أو مكتوب. وتكمن أهمية دراسة الأخطاء في

كونها مؤشرات مفيدة جدا للعمل البيداغوجي سواء كان الممارس له باحثا أو استاذا مطبقا

أو متعلما..

*مقاربة تحليلية لنماذج بعض الأخطاء -السنة السادسة الأساسية -

1-التداخل الفونولوجي : نجده في الأخطاء الاملائية التي تحتل نسبة هامة من مجموع

الأخطاء اللغوية ، وهي تتنوع بين اهمال تعجيم بعض الحروف مثل  الذال و الظاء و الثاء

وبين كتابة الهمزة دونما احتكام الى القاعدة الضابطة لها ، ناهيك عن عدم تمييزهم بين

الحروف المتقابلة مثل السين و الصاد ...

مثل هذه الأخطاء تكشف عن ضعف اكتساب تلميذ المرحلة الأساسية للنظام الصوتي العربي،

ويمكن تفسير ذلك بركون التلاميذ و المدرس الى اللغة الأم -العامية مثلا -التي لا نجد فيها

هذا التمييز بين الذال و الدال و و التاء و الثاء ..الخ.

أما الأخطاء المرتبطة بكتابة الهمزة فتعود الى الوضع المضطرب لكتابتها في العربية ،وعدم

ثباتها على شكل واحد ، ورغم معاينة تصحيح المدرسين للأخطاء المرتكبة من قبل التلاميذ

وتاكيدهم على حفظ الصواب اللغوي فان هذه الأخطاء ظلت حاضرة .

2-الأخطاء الصرفية :تكشف هذه الأخطاء عن عدم استضمار المتعلمين للقواعد النحوية

الخاصة بالاشتقاق و التصريف ، من أمثلة ذلك قول أحدهم في صياغة اسم الفاعل

-أنا مفقود السمع -أو -ترك الأب الولدان في البيت ليعتمدان على أنفسهم -فالى جانب

الخطأ النحوي -الولدان-الذي يجب نصبه ، هناك خطأ آخر -ليعتمدان- عوض يعتمدا

وضمير الجمع -أنفسهم -الذي لايتطابق مع الاسم المثنى .

وهكذا نلاحظ ان التلاميذ يخطئون في أبواب صرفية شائعة الاستعمال و سهلة الفهم ،

أثناء انتاجهم للنصوص مما يكشف عن عجزهم عن تصريف الأفعال مع مختلف الضمائر

رغم أنهم درسوا القواعد الصرفية وأنجزوا تطبيقات حولها .

3-التداخل النحوي :هناك عدة أخطاء ناتجة عن التداخل النحوي بين عربية مقعدة و دارجة

متداولة بين الألسن دونما ضوابط و نواميس نحوية مقننة ، و تكشف هذه الأخطاء عن عدم

تشرب التلاميذ للقواعد النحوية من استراتيجيات تدريسية هادفة ، و من الأخطاء النحوية

الشائعة  رفع المفعول  رفع اسم النواسخ  عدم ضبط قواعد الاضافة  ..الخ .

ويمكن تفسير العديد من الأخطاء بالتداخل اللغوي ، لأن النسق اللغوي للعامية هو السبب

الكامن وراء عدم شكل التلاميذ لأواخر الكلمات ، ولعلاج هذه الظاهرة لابد من تدريس

القواعد في نسق وظيفي ، انطلاقا من نصوص حاملة لهذه القواعد و شديدة الصلة بحياة

المتعلمين و حاجاتهم المعرفية ..

4-التداخل المعجمي : تنتج العديد من الأخطاء المرتبطة بهذا المحور عن سوء اختيار

التلاميذ لبعض الكلمات المسايرة لسياق الجملة ، وقد يمس سوء الاختيار اسقاط الأدوات

و الروابط ، أو الضمائر أو الأسماء و الصفات و الأفعال..

ويدل عمق بعض هذه الأخطاء عن عدم امتلاك المتعلمين للكفاية اللغوية و التواصلية .

***خلاصـات و استنـتاجات :

تقودنا هذه الأخطاء نحو التساؤل عن مدى الفائدة المعرفية و التربوية لدرس القواعد

الحالي بالنسبة لمتعلمين غير قادرين على التعبير بلغة عربية سليمة ?

فالصعوبة التي تعترض تدريس اللغة العربية انطلاقا من القواعد المحفوظة تكشف

عن عدم استفادة واضعي الكتب اللغوية من ذلك الحوار الدائر حول الأنحاء الوصفية

و المعيارية ،و صعوبة تدريس اللغات انطلاقا من المداخل المعيارية ، فلو استفاد هؤلاء

من الوصف اللساني الحديث للغات و كيفية اشتغالها لتوصلوا الى ضرورة التركيز في

تعلم القواعد على الاشتغال و الاستعمال للغة وفق شروط النقل الديداكتيكي للمعرفة

النحوية من مجالها الأكاديمي الصرف الى المجال البيداغوجي ..

*عمدت الى نقل هذه الفقرات -علني أفيد و أستفيد -من كتاب :

  دلـيل الأستـاذ في مباريـات الترقـية الدا خلـية .لمؤلفيه:

 ذ .محمد أحميد                  د .ادريسي تفراوتي سعيدة .

*تحياتي لجميع الاخوة ، وخصوصا الأخ مهـران الذي يشهد له

الجميع بعلو كعبه في هذا المجـال .

*أ .عـبد الحفـيظ .

تحيـة طيبـة .

هل بامكان الأخ أنس أن يطلعـنا -ولو بايـجاز -

عن فحوى بحـثه ، الذي كان مطالبا بتقديمه يوم :

16-12-2005

وشـكرا .

أخي -عبد الكريم -يبدو أننا لن نتحـرر أبدا ،

لأن العقـل العربـي قدم استقـالته منذ أمـد بعـيد ،

وبدل أن نسـائل هـذا العـقل ، نلـجأ الى التبرير

والتماس المشـروعية الديـنية لهـذه الاستقالــة !

فالعـربي يحب لغـته الى درجـة التقديـس ، وهو يعتبـر

السـلطة التي لها علـيه تعبيـرا ليس فقط عن قوتـها ، بل

عن قوتـه هو أيضا .

ذلك لأن العربي هو الوحـيد الذي يستطيـع الاستجابـة لهذه

اللغة و الارتفاع الى مستـوى التعبـير البياني الرفـيع الذي

تتمـيز به .

أما الباقي فهم -أعاجم - و الأعجم هو الذي لا يفصح و لايبيـن

كلامه ، و منه :الحيوانات العجمـى .

ومن هنا يمكن القول أنه كلما كان العربي أقدر على التعامل مع

اللغة العربية ، تعبيرا و استجابـة ، كان أكثر امتلاكا لما به

الانسان هو انسان: فالعـربي *حيوان فصـيح* فبالفصاحة و ليس

بمجـرد -العقل -تتحـدد ماهيته ..

بداية أحيي الأخ  ع.الرؤوف و الأخت شـادية .

لقد كان الموضـوع الذي تعامل معه العقل البياني

العربي و ما يزال هو النصـوص ، و التعامل مع

النصوص غـير التعامل مع الطبيـعة و ظواهرها .

ذلك لأنه اذا كان العقل البشـري يجد في الطبيـعة من

امكانات التقدم و اطراده ما لا حد له ، وبالتالي ما يسمح

له بخلق أزمنة ثقافية جديـدة كلما استطاع أن -يقطع -

مع مفاهيـمه و أجهزته النظرية السابقة ، فان ما يمكن

استخراجـه و استنباطه من قواعد تحكم النص اللغوي

أو من تشـريعات تستقى من النص الديـني محدود تماما ،

و بالتالي فلابد أن يأتي يوم يستنفـد فيه البحـث كل امكانية

للتقدم ، ولا يعـود ثمة من امكانية للعمل سوى المراجعة

و اعادة التنظيم ..

ويمكن أن نتساءل ، ماذا بقي للنحوييـن بعد كتاب سيبويه ،

و للغويين بعد كتاب -العين-للخليل ، وللأصـوليين بعد

رسالـة الشافعي ...? أكيد أنه كانت هناك بعض التفريعات

التي لم تكن تخلو من ابداع ...ولكن ذلك كان يتم داخل دائرة

انغلقت الى الأبد ، فأصبحت الحركة فيها دائرية ، تكرس التكرار

و الرتابة ، و تلتهم ما تنتج ، فصار الزمن فيها زمنا مكرورا

و معادا ..زمنا ميتا ، أو هو بالحي-الميت أشـبه .

**منــقول .